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教育評價相關書籍篇一

廣義地講，所謂教育評價是指按照一定的價值標準和教育目的，利用測量和非測量的種種方法系統(tǒng)地收集資料信息，對學生的發(fā)展變化及其影響學生發(fā)展變化的各種要素進行價值分析和價值判斷，并為教育決策提供依據(jù)的過程。從中，我們不難發(fā)現(xiàn)教育評價包含如下幾個要點：

第一，強調以教育目標為標準的價值判斷過程。

第二，強調用多種方法(測量和非測量)系統(tǒng)收集資料與信息。

第三，教育評價的內容既可以是教育計劃，也可以是課程；既可以是學生的學習結果，也可以是某種教育現(xiàn)象、教育活動、教育目的或教育程序。

第四，強調為學生發(fā)展和教育決策服務。

狹義地講，我們把教育評價界定為：是根據(jù)一定的目的和標準，對教育工作及其有關因素中的狀態(tài)與績效進行描述并在此基礎上進行價值判斷的活動。這種界定含義包括以下幾個方面：

首先，揭示出教育評價必須建立在一定依據(jù)和標準之上。這個依據(jù)不單是教育目的，它還是各種教育活動的目標、各科教學的目標，甚至是為了了解教育革新方案的效果的目標，然后，依據(jù)目的制定出教育評價的指標標準。

其次，揭示出的評價對象是“教育工作及其有關因素的狀態(tài)與績效”，意在說明評價的對象既包括各種教育工作(教學工作、思想工作、管理工作、人事工作、總務工作等)，也包括各種教育活動人員；既包括教育活動發(fā)生發(fā)展的過程(狀態(tài))，也包括教育活動的最后效果(績效)；既可以是對某一工作或某種人員的評價，也可以是多方面的評價。再次，這種描述并在此基礎上的價值判斷，不是隨意的、簡單的，而是建立在系統(tǒng)收集的客觀資料基礎上，運用相當?shù)募夹g手段，不僅要進行量化的測定與分析，而且還要進行定性的分析，是一種以描述為基礎、價值判斷為根本的活動。

(一)國際上教育評價的發(fā)展歷史

自19世紀中葉起到本世紀30年代的八十多年，為教育評價的第一個時期──“心理測驗時期”。教育測量的研究取得了一系列的成果，在考試的定量化、客觀化與標準化方面，取得了重要的進展。強調以量化的方法對學生學習狀況進行測量。然而，當時的考試與測驗只要求學生記誦教材的知識內容，較為片面。無法真正反映學生的學習過程。

到20世紀30年代-50年代是教育測量的第二個時期──“目標中心時期”，身為美國心理學家俄亥俄州州立大學教授的泰勒提出了以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理，并明確提出了“教育評價”的概念，從而把教育評價與教育測量區(qū)分開來。教育評價學就是在泰勒原理即“行為目標評價模式”的基礎上誕生與發(fā)展起來的。在西方，一般人們都把泰勒稱為“當代教育評價之父”，而這個時期的教育評價在美國歷史教育史上稱為“泰勒時期”。也就是說教育評價真正從教育測量活動中發(fā)展出來的是始于1933年至1940年泰勒的“八年研究”。

60年代(20世紀50-70年代)是教育測量的第三個時期──“標準研制時期”。以布盧姆為主的教育家，提出了對教育目標進行評價的問題，由美國教育學家斯克里文、斯塔克和開洛洛等人對教育評價理論作出巨大的貢獻。學者們把1967年界定為美國教育評價發(fā)展的轉折點。

到了20世紀70年代以后，教育評價發(fā)展到第四個時期──“結果認同時期”。這一時期在非常關注評價結果的認同問題。關注評價過程，強調評價過程中評價給予個體更多被認可的可能。總之，重視評價對個體發(fā)展的建構作用，因此，又稱為“個體化評價時期”。

(二)我國教育評價的發(fā)展趨勢

當前，在實施素質教育的過程中，我國的教育評價呈現(xiàn)出以下幾個發(fā)展趨勢：

(1)教育評價內容的全面性。

(2)教育評價方法的多樣性。

(3)教育評價主體的多元化。

(4)日益注重教育評價的教育性和發(fā)展性功能。

格朗蘭德認為評價的主要目的是改進學習和教學，所以評價結果的其他用途，都是第二位的或補充性的。我認為教育評價的功能可以歸納成如下：

(一)導向功能

所謂評價的導向功能，是指評價可以引導評價對象趨向于理想的目標。教育評價是目的性、規(guī)范性很強的活動，合理的評價活動具有鮮明的評價目的、預設的評價標準以及嚴格的評價程序，就像一根“指揮棒”，對教育發(fā)展起著“定標導航”的作用。

(二)診斷功能

教育評價通過獲取教育活動的實際狀態(tài)、影響教育活動過程發(fā)展方向的各種因素以及教育活動對參與者的影響等方面的信息，對其進行整理、分析，能夠發(fā)現(xiàn)教育活動或被評對象哪些方面欠缺或偏離目標的要求，使被評對象發(fā)揚成績，改進不足。

(三)鑒定功能

鑒定，意指對教育活動成效優(yōu)劣的甄別。鑒定具有選拔、分等的效能，能實現(xiàn)對同類評價對象之間優(yōu)劣高低的比較。在教育評價中，鑒定可以歸為三種類型：

一是水平鑒定，根據(jù)一定的標準，鑒定評價對象達到標準的程度。

二是評優(yōu)鑒定，即通過對評價對象相互之間的比較，評定優(yōu)者。

三是資格鑒定，即對評價對象是否具有從事某種活動的資格進行鑒定。

(四)改進功能

所謂評價的改進功能是指通過評價發(fā)現(xiàn)存在的問題，并及時反饋信息，促使評價對象不斷完善與優(yōu)化。正如：美國著名教育評論學專家斯塔弗賓斯所言：“評價的目的不在證明，而在改進?！碧├找苍f過：“教育目標的分析、教育評價和教育計劃是不斷地循環(huán)著，當你在吟味教育評價的效果時，便會屢次對那些建立在教育前提的‘目標’發(fā)生改良修正的聯(lián)想，同時也會提出教授法或指導計劃的修正方向。目標和指導計劃修正以后，又要求指導法的修正，也要求評價計劃的修正，它們是互為循環(huán)的。因此，教育評價正可促進教育的正?；！?/p>

教育評價相關書籍篇二

作為一位老師，我們每天都在對自己的教學、對學生的學習以及行為情況進行著不間斷的評價。但對評價的真正了解還是非常有限的，這次學習了《教育評價》后，對“教育評價”才算有了比較深刻和全面的認識?，F(xiàn)談談我在學習中的一些感受。

教育評價是評價者根據(jù)一定社會確定的教育目標和價值標準，對教育活動滿足社會及受教育者需要的程度作出判斷的活動。我們在實際的操作中，可以按不同的依據(jù)對教育評價進行分類。如：按功能及用途劃分，可將評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。診斷性評價是指為了解教育活動存在的主要問題，或使教育活動的形式、內容、過程等更適合活動對象的自身條件及需要而進行的評價。形成性評價是指在教育活動過程中，為不斷了解活動進行的狀況、及時對活動進行調整和提高活動質量而進行的評價。終結性評價是指在教育活動結束時進行的，主要目的在于對活動結果進行的鑒定性評價。又如：按參照標準劃分，可將評價分為相對評價、絕對評價和個體內差異評價。相對評價是指根據(jù)評價對象的實際狀況或以評價對象一般水平為標準的評價。絕對評價是指依據(jù)某種需要或要求設定客觀標準的評價。個體內差異評價是指以評價對象以往發(fā)展水平或某一狀況為標準的評價。還可以按評價對象的層次、范圍劃分，可將評價分為宏觀評價和微觀評價。宏觀評價是指對影響到社會范圍的那些指導、規(guī)范社會教育活動的各種因素的評價。微觀評價是指對某項具體的教育活動的過程、對實施和管理教育活動的組織與個人、對教育活動指向的具體對象等進行的評價。按評價主體劃分，可將評價分為他人評價和自我評價。他人評價是指由教育活動實施者以外的人作為主體的評價。自我評價是指由教育活動實施者作為主體的評價。按評價方法劃分，可將評價分為定性評價和定量評價。定性評價是指采用開放的形式獲取評價信息，運用定性描述的方法做出結論的評價。定量評價是指采用結構式的方法，預先設定操作化的評價內容，收集并量化評價對象的信息，運用數(shù)學方法作出結論的評價。

雖然評價的劃分類型有好多種，但他們必須要堅持一些原則：方向性原則、客觀原則、激勵性原則、可行性原則、效用性原則。這些原則是評價主體在評價過程中必須遵守的行為準則，是指導評價活動的一般原理，是一種“行為準則”。只要遵循了這些原則，我們的評價才客觀、公正，才有實際運用價值。作為中職學校的專業(yè)教師，我最常運用的就是對學生的評價。那么什么是學生評價？

學生評價是對學生學習進展與行為變化的評價。它包括對學生在知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度、價值觀等方面發(fā)展狀況的評價。其中對學生在掌握知識技能方面發(fā)展情況的評價是我們關注的問題。學生評價是學校教育評價的核心，因為學生評價在很大程度上決定著教師評價和學校評價的結果。新課程改革倡導建立促進學生發(fā)展的課程評價體系，體現(xiàn)了新課程改革“為了每位學生的發(fā)展”的基本精神。那么評價學生有哪些有效的方法和手段？

診斷性評價

診斷性評價又稱準備性評價，是在教育活動開始之前或教育活動進行之中對學生的學習準備情況或特殊困難進行的評價，是對教學活動的準備。它主要對教育背景、存在問題及其原因作出診斷，以便“對癥下藥”，據(jù)此進行教學設計。診斷性評價的實施時間一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。它涉及的主要內容有：教育所面臨的問題；學生前一階段學習中知識儲備的數(shù)量和質量；學生的性格特征、學習風格、能力傾向及對本學科的態(tài)度；學生對學校學習生活的態(tài)度、身體狀況及家庭教育情況等。

診斷性評價的作用主要表現(xiàn)在三個方面：

(1)確定學生的學習準備情況，明確學生發(fā)展的起點水平，為教學活動提供設計依據(jù)。

(2)識別學生的發(fā)展差異，適當安置學生。

(3)診斷個別學生在發(fā)展上的特殊障礙，以作為采取補救措施的依據(jù)

形成性評價

形成性評價又稱過程評價，是在教育過程中為調節(jié)和完善教學活動、引導教育過程正確而高效地前進而對學生學習結果和教師教育效果所采取的評價。與診斷性評價不同，形成性評價一般是在教育進行過程中開展，其主要作用是：引導學習活動的方向；強化學生的學習；及時發(fā)現(xiàn)問題并提供矯正處方。形成性評價所借助的手段有平常作業(yè)、日常觀察和形成性測驗等。形面性評價是現(xiàn)代教育評價的發(fā)展趨勢之一，也越來越受到人們的重視。

終結性評價

終結性評價又稱結果評價，是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標實現(xiàn)的程度作出的評價。它要以預先設定的教育目標為基準，考查學生發(fā)展達到目標的程度。終結性評價的次數(shù)比較少，一般是一個學期或一學年一次，在學期或學年結束時進行。主要是考察學生群體或每個學生整體的發(fā)展水平，為各種選拔、評優(yōu)提供參考依據(jù)。

自我評價

是指被評價者自己參照評價指標體系對自己的活動狀況或發(fā)展狀況進行自我鑒定。自我評價實質上就是評價對象自我認識、自我分析、自我提高的過程。開展自我評價時，要特別注意對自我評價者的引導，并把自評和他評結合起來。

他人評價

他人評價是指由其它有關方面的人員對評價對象所實施的評價。在他人評價中，能否在評價主體之間建立和諧的關系，是決定他人評價成效的關鍵

在日常教學中，我們應該把多種評價手段結合起來，發(fā)揮教育評價的促進作用。當然，教育評價是一個永恒的話題，我們不斷地探索著評價的新局面，力求更合理，更科學地對每一位學生的發(fā)展作出評價。

教育評價相關書籍篇三

最近我讀了《小學數(shù)學教育評價》，現(xiàn)在談一談我的一些想法，小學數(shù)學讀后感。評價作為整個教學過程的有機組成部分，對教學過程有著重要的影響，有什么樣的評價理念，就有什么樣的教學過程。

新課程標準認為，對學生數(shù)學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；既要關注學生數(shù)學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發(fā)展。

根據(jù)基礎教育課程改革的目標，數(shù)學學習應當使學生形成積極主動的學習態(tài)度，強調課程內容與實際生活的聯(lián)系；強調學生主動探究，注重解決問題能力的培養(yǎng)。與這樣的目標相對應的新的課程評價的理念，不僅“要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程”；不僅“要關注學生數(shù)學學習的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心?！痹跀?shù)學學習中，數(shù)學評價具有診斷、導向、激勵和調控等功能。它既可以客觀地了解學生達到預定的教學目標的程度，同時也有助于教師及時了解教學效果，改進教學，而且也為家長更好地配合學校的教育提供了依據(jù)。

(一)。教師評價學生作為一種重要的方法，應該繼承、改善、發(fā)展和沿用下去。

1.形成性評價。在認知領域評價中經常采用形成性評價。主要通過課堂提問,課內外作業(yè)分析，平時測驗，制作模型、整理某階段學習的知識等方面進行評價。

2.表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是目前國際上比較流行的一種教師對學生成績評價的方法。當學生完成某一階段學習任務時，可對其行為進行表現(xiàn)性評價測試。

(二學生的自我評價，是使評價從外部轉向內部、從形式轉向實質、從定量轉向定性、從被動轉向主動的突破口。掌握自己的主要標志是能否正確評價自己。因此，自我評價應引起足夠的重視。具體可分為學生評價卡、數(shù)學日記、檔案袋評價法。

學生數(shù)學評價中應當注意的幾個問題。

目前對學生學習活動中存在的主要問題，一是評價內容片面，只重視學習結果的評價，不重視了解學生的數(shù)學學習歷程。二是鐘情于教師對學生的評價，忽略了學生的自評，互評以及家長對學生學習活動的評價，讀后感《小學數(shù)學讀后感》。究其原因，是教師缺乏教學民主的思想。三是評價方式單一，過程簡單，過分依賴于筆試，夸大試卷在評價中的效能。四是評價的作用不大，大部分教師習慣于用定量的方法去評價學生學習的成績，缺乏用定性的方法去評價學生的學習活動，把評價的結果看成是評價的終結，不重視引導學生在評價以后進行反思。針對以上問題，我認為要注重解決好三個問題。

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評價的內容與教學目標是一致的，恰當確定評價內容需要正確的教學思想和先進的教學理念。

評價內容是在確定教學目標基礎上確定的，而教師在確定教學目標、考慮教學效果時，自然會想到評價學生學習活動時究竟評價什么。

(1)要評“雙基”要求

基礎知識和基本技能是最基本的教學目標，目前教師認識的偏差主要在于對它如何界定。大部分老師認為基礎知識是指一些類似于概念、法則、定理的數(shù)學事實，而把知識的運用看成是基本技能。他們忽略了學生在探究這些數(shù)學事實過程中，所取得的經驗和方法對學生來說是研究新知的基矗例如“平行四邊形面積”一課，除了面積的計算方法、運用面積計算公式進行計算這些屬于“雙基”內容外，在研究平行四邊形面積計算過程中，學生所獲得的一些經驗和方法，如平移、剪拼、割補等方法以及轉化的思想，對學生來說是他們以后研究三角形、梯形面積計算方法的基矗這些過程性目標也應是評價的重要內容。

(2)要評“思、情、意”目標

所謂“思、情、意”目標就是指思考、情感和意識三方面目標。

由于受目前單一評價機制的影響，教學部門及教師缺乏評價學生“思考、情感、意識”方面素質的有效辦法，從而影響了教師培養(yǎng)學生這方面素質的積極性。

2.

(1)教師是評價學生學習活動的主要成員。原因在于，一方面在教學這個師生雙邊活動中，教師是最了解學生的；另一方面，學生的學習目標教師了解得最為全面，也最符合教學規(guī)律。因此，評價學生的學習活動，教師無疑是最有發(fā)言權的。

(2)學生是學習活動的主體，同樣是評價自己及同學學習活動的主體。對于學習過程中的一些情感體驗，如是否喜歡數(shù)學和學習數(shù)學是否有信心等，學生的感覺最真。因此，對于這些內容的學生自評是有價值的。

(3)由于家長和孩子之間的特殊關系，家長的評價對孩子的影響力不可低估。因此，正確引導家長對孩子的評價變得越來越重要。

3.

(1)從評價時間看，做到平時評價和階段性評價相結合。

(2)從評價內容看，做到單項性評價和綜合性評價相結合。

(3)從評價方式看，做到筆試評價和面試評價相結合。

(4)從評價結果看，做到定量評價和定性評價相結合。

定量評價是目前教師習慣運用的評價方式，這種評價用于能計量的情況。對于一些不能精確計量的情況，就只能用定性的辦法。我們提倡定性和定量的評價方式。

總之，在新課程改革的今天，我們只有注重數(shù)學評價，運用靈活、科學、廣泛的評價方式評價學生，才能使每一位學生發(fā)揮出自己的潛能，取得事半功倍的效果。